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基础教育课程改革正在向纵深发展，但也存在许多实际的困难，要取得新课改的成功，就必须正视这些问题并尽力去解决它们。新课程决不是教科书的“改朝换代”，而是教育理念、制度与管理、教师专业发展、教学体系、学校资源利用与开发、学校文化建设等的整体变革，它对教师教学、学生学习和教学评价等都提出了一些新的要求。在新课程的推行过程中，许多教师都在思考着、探索着、发展着、提高着。以下是他们比较关注、渴望解决的三个重要问题。
一、基础教育新课程的教学问题
我国新一轮基础教育课程改革已经从试验区试验开始逐步走全面推广实施阶段，相应地，研究的重点也应该由确定课程改革的目的、制定新课程的标准、编写新的教科书，逐渐转移到新课程的教学实施上。美国学者塞勒（J.G.Savlor
et al.)+&）认为课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工；课程是一场球赛，教学则是球赛进行的过程；课程是一个乐谱，教学则是作品的演奏。!新课程标准及新教材虽然对教师的教学提出了相应的要求，但仍然给教师发挥教学的创造性留下了足够的余地。教师完全可以根据现场资源、学生经验、自身优势对教材进行再开发，设计适应性的方案，进行创意性教学。在新课改中，教师一方面要认真领会和准确把握新课标、新教材的精神实质和新出现的特点，像学习领域、科目、模块三个层次组成的课程结构，选修课设置及学分制，课程资源的开发与利用等；另一方面教师还要在教学新课程中不断探索新的教学模式和方法，掌握先进的教学手段，提升自己的教学艺术水平，进而形成个人独特而鲜明的教学风格。“怎样教”是教师的专业自主权。新课改的根本目的是为了中华民族的复兴，为了每个学生的发展，教师在新课程的教学中应充分体现其社会责任感。在实现社会价值的同时实现个人价值，在促进学生发展的同时促进自己的发展。
新课程的教学具体说来，应注意研究如下几个重要问题：——如何培养学生创新意识。教师是教学过程中的组织者，在教与学的双边互动过程中，教师起着主导作用。因此，只要教师指导思想正确，能够把自己的创新思维渗透到教学策略的制订和实施过程中，创造性地开展教学活动，那么任何学科都具有培养创新意识的作用。教学活动以促进学生主体性的展为最终目的。但是当教师还受制于各种压力而无法充分发挥主体性时，所谓培养学生的主体性其实只不过是一句空洞而毫无意义的口号。学生主体性的张扬以教师主体性的解放为前提，这其实也意味着学生创新意识的培养有赖于教师的创新意。教学就是让学生的天空中永远都挂着一个个奇异的问号，我们教师所要做的，就是引导学生在这天空中画上一个问号，并激起他们探索的冲动。
——如何培养学生实践能力。培养学生的实践能力是实施素质教育培养全面发展人才的本然要求。培养学生的实践能力是一项复杂的工程。教师除了在课堂教学中利用一切可能的机会有意识地加以培养之外，还必须注意课内课外有机结合，采用多种形式和策略促进学生实践能力的养成。为学生提供动手操作的机会，能够促进学生细心观察、潜心思考。这不仅有利于培养学生的实践操作能力，而且对于培养学生的认知能力、创造才能都有重要意义。
——如何引导学生学会学习。教学生学会学习，这是古今中外永恒的教育理想。“教是为了最终达到不需要教”，这是叶圣陶先生提出的教育理想，也是走向学习化社会的教学活动所应追求的教学境界。从教学活动的目的意义上说，教是为了学、服务于学的。但是教决不能代替学，学习作为学习者自主建构的实践活动，它以学习者自身的全面发展为目的，由于学习活动的指向学习者自身，因而学习活动是一种“返身型实践”。这意味着教学与学习活动的一切成果都要通过学习自身的发展来体现。而学习者自身的发展是无可替代的，因此教师的教只能促进学而不能代替学。这也意味着教师主导作用的发挥是为了促进而非主宰学生主体的发展。学生走进教育，必然经历一个逐渐成长发展的过程。对于教师而言，与学生学习能力的养成相适应，教师必须经历由“不得不教”到“不需要教”的角色转变。形象地说，教师就逐渐实现由“抱着学生走”到“扶着学生走”，并最终实现让学生独立行走的转变。“学会学习”与“不需要教”两者是内在统一的，由“教”走向“不需要教”，固然要经过师生的长期努力，但这种不需要教的境界却是终身学习对于现实教学活动的一种必然要求。
——如何促使学生乐于学习。减轻学生负担，提高教学质量，开发学生潜能，促进学生素质的全面提高，这是我国当前教育教学改革的主旋律。教师只有在教学改革中注意更新观念，掌握教学艺术，促进学生实现由“苦学”向“乐学”的转变。教学中要有意识地增强教学方法中的情感因素，并使其潜在的教育功能充分发挥出来。因为教与学的主体是人，连接学生的纽带不仅是人类社会的历史经验，更重要的是人的情感。在教学中，忽视了“情”，则“理”无从渗透，“乐”又从何谈起？所以，教师的教学要注意使用创造性、审美性、情感化的教学方法，促进师生之间积极的情感交流。在这里，融洽和谐的师生关系是使教学达到“同频共振”的首要前提；创设富有情感的教学氛围，消除各种教学障碍，打开教学交往的情感渠道，有助于把学生从枯燥乏味的学习中解脱出来；教师以饱满的发自内心的热情进行课堂讲授和课外辅导，是情感化教学的重要手段。
二、基础教育课程改革中学生学习方式问题
新课程对学生学习方式的转变也提出了相应的要求。自主学习、探究学习与合作学习，就是我国基础教育课程改革中极力倡导的三种学习方式，也是当今世界学习研究的重要主题。《基础教育课程改革纲要》中指出，要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”!具体说来，自主学习是和他主学习相对而言的。自主学习关注学生的主体性和能动性，它能够使学生为自己负责地、积极主动地完成学习任务。探究学习是和接受学习相对而言的。学习的过程除了被动地接受知识外，还存在大量的发现与探究等活动，这就提出了探究学习的要求。探究学习有利于培养学生的创新意识和动手实践能力，是体现学习的真正价值、实现有意义学习的一种重要的学习方式。合作学习是和独立学习相对而言的。指的是学生以小组为单位进行学习的一种学习方式。合作学习强调合作，强调发挥集体的智慧去完成学习任务。合作学习对学生的认知活动和个性发展有积极的意义。学生学习方式的转变，将给学生的学习生活和精神状态带来深刻的变化。实践和时间将会证明，新课改的最大受益者是学生。
但是在目前的新课程改革实施中，人们对学生学习方式的认识还不够深入，往往更多地关注表面的形式，非常容易导致机械的、形式主义的做法，这就要求加强对学生学习方式本身的研究，使教新课程的教师们对学生的学习方式及其转变的认识更全面、更深刻、更辩证。因为在教学中，“教师负有管理学生的学习并做出建议的责任”。"一般说来，学生学习方式具有如下特点：
——丰富多样性。学生学习方式是多种多样、丰富多彩的，这是由学习活动实际存在的多样性决定的。学习理论家提出并加以探讨的学习方式也有许多，这是因为根据不同的分类标准，即可划分出不同的学习方式。学习方式的丰富多样性，表明了学生学习活动的复杂性，同时也表明学生的学习具有多种可能性。学生学习的丰富多样性，构成了学生学习的存在形态。有意或无意破坏了这种丰富多样性，可能就会使学生学习的生态不能保持必要的平衡。
——相对独立性和互补性。学生学习的每一种方式都具有相对独立性，都有其独特的存在价值，相互之间不能取代。但是任何一种学习方式都无法独立地完成所有的学习任务，都需要其他学习方式的补充和辅助。因为任何一种学习方式都各有优缺点，只有在使用中充分发挥优点，努力克服缺点，相互之间取长补短，才是有效学习的上策。如对于新课程提倡的三种学习方式，就存在着一种相互支持、互为补充的关系，在具体运用时应该注意它们的优化搭配。首先鼓励学生对学习内容进行自主学习；如果自主学习过程中产生疑问，就鼓励个体开展探究学习；如果个体研究还不足以解决问题，就开展小组或集体合作的探究学习，直至把问题解决。
――继承性和发展性。学生学习的基本方式具有一定的继承性，因为学生的学习活动是有相当的共性规律的。同时它也会随着时代和社会的发展而发展，因为学习目的、内容，手段、环境的经常处于变化之中。在教学中不能认为凡旧的就一定是过时的，凡新的就一定能代替旧的，很多时候，经过时间和实践检验的有效的学生学习方式都是不能被轻易否定的。比如接受性学习这种方式，就是必须要继承的，只是仅此不够，还需根据发展了的需要，提倡和鼓励探究学习。
――中性和适切性。学生学习的每种具体方式本身都是中性的，无所谓好坏优劣。但是它们各有自己的适用范围和条件，
一旦超越了这些范围和条件，便不能达到预期的目的。但如果出现这种情况，则实属主观上使用不当，与客观上的学习方式本身无关。在教学中，教师指导学生根据实际需要选择恰当的学习方式，就显得格外重要。对学习的评价，必须考虑到具体学习方式的目的、特点、功能和适用范围，不可笼统地一概而论，那样就抹煞了相互之间的必要的区别。
三、基础教育课程改革中的评价问题
新课程的实施不仅给教师的教学提出了新的课题，要求学生的学习方式发生转化，而且会影响教与学的评价产生深刻的变革。在一定意义上甚至可以说，教与学的评价能否取得根本性的突破，直接决定着基础教育新课改的成败。
新课程改革中的评价问题是非常敏感而又复杂的，目前人们对学生评价似乎更关注一些，其实对教师的评价也不应忽视。在这里我就主要谈谈教师评价问题。课程变了，教学变了，如果我们还用以前的教学评价内容和方法来评价今天教师的教学显然是不合时宜的，也是不允许的。在新课改形势下，重新选择我们的教学评价标准和方法至少具有以下两方面的重要意义：（1）适应新课程标准的新评价是我国基础教育课程改革的重要保障和推动力量。新课程从理念到实践的中介就是教师的活动，教师对课改成败起着至关重要的作用，“必备的教师素质是保证课程改革成功的重要条件。”!而对教师行为进行规范的重要手段就是教学评价，只有通过评价才能促使教师不断提高自身修养，同时也推动教师对新课改倾入更多的热情和努力，美国
60 年代布鲁纳倡导的“学科结构中心”的课程改革的失败，不能不说是个警示。（2）适应新课程的新评价也是提高新课改实效的重要力量，在新课改形势下，教师的教学必然要遇到一些新问题、新情景，这就要求教师在教学中时时进行自我教学评价、反思，以提高下一步的教学实践活动。
课程标准是教师教学活动的向导，它规范着教师的教学行为，因此它与教师教学评价标准具有直接的密切联系。美国的一些教学评价机构和教育部门都非常注重这一点，“都力求以基础教育课程标准与教师教学评价标准的相因性作为评价教师教学行为的逻辑生长点”"。所以，我们在构建教师教学评价标准时，必须给予新课程标准以足够的重视。课程标准不能简单等同于传统意义上的教学大纲，既然是新课程标准，“课程标准”自身也必然具备独特的时代内涵。关于课程标准的界定各种说法不尽统一，顾明远主编的《教育大辞典》（第一卷）将课程标准定义为“课程标准是确定一定手段的课程水平及课程结构的纲领性文件”。而《美国国家科学教育标准》认为，“科学教育标准是量度教育质量的准绳：量度的是学生们所掌握知识和能力的质量；给学生提供学科学之机会的科学大纲的质量；科学教学的质量；支持着科学教师和科学大纲的教育系统的质量评价的具体做法和政策的质量。科学教育标准是检验课程进步大小的尺度，检验的是我们向着国家给一个造就优等人才的系统所定的科学学习与科学教学目标前进了多少”。
显然，我们今天的基础教育课程改革中的课程标准融合了以上两种观点中的精要，它既体现了新课改对不同发展阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议；又规定了教育教学中教师的行为规范和学生的具体发展水平。它具体表现在这样几个方面：（1）新课程标准侧重的是学生在一个时期的教学后的学习结果的变化性指标描述，而不是具体教学内容的规定；（2）它渗透着教师是教材的开发者、利用者，是用教科书来进行教学，而非仅仅传授教科书；（3）它要求学生在一个阶段的学习后发生的变化是具体、可测量的，而非模糊不清。
教师教学评价标准与课程标准密切相关，我们在综合考虑课程标准内涵、特点，新课程的标准及教育教学实践的基础上，认为教师教学评价标准应注意以下这样几个方面：
－—教师对学生学习结果的评价要负有责任，教师是教学的主导，它必须全身心地投入到教学工作中去。教师要具备科学的教育教学理念，认识到每一位学生都是可教育的，而可有任何的歧视；同时要善于发现学生的特长，寻找其“机灵点”，真正地做到因材施教，因人而评，实现微观教学领域的人人平等；最后要善于激发学生的学习兴趣，引导其学习行为。
－—教师要善于通过评价，达到优化班级的管理及组织。班级组织管理，是教师教学活动的重要内容，一个班级的教学质量如何，很大程度上还不是教师的实际教学技巧如何，更大程度上取决于教师的班级组织管理能力。特别是在新课改中，由于增加了综合实践活动课程，需要在探究活动中培养学生的学习、研究能力，这就对教师的组织管理能力提出了更高的要求。
－—教师要有评价学生、促进其发展的能力。新课程是“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”，因此教师必须充分了解各种先进的评价理论，如美国哈佛大学心理学家加德纳提出的“多元智力理论”等研究成果，在教学评价中能够全面、客观、公正地对每位学生作出科学的评价，找到其能力的增长点，并以此为基础，促进学生的全面发展。
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